Apprendre à lire dès l'école maternelle.
Un témoignage significatif !

"Le bonheur de lire à l’école maternelle"

Académie de Créteil
Ecole maternelle Cornélius,
48 rue Charles de Gaulle, 77700 Chessy
tel. : 01.60.43.51.62
 

Nota : Cette expérience a été acceptée par le Rectorat de Créteil au titre des innovations pédagogiques, et contractualisée en 2004/2005.

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Résumé : Le jeune enfant peut commencer à apprendre à lire de manière très naturelle, et avec beaucoup de plaisir, pourvu qu’on lui en donne l’occasion… Il ne s’agit pas d’enseigner la lecture mais d’être à l’écoute des enfants qui remarquent des similitudes dans les mots qui leur sont chers.
Le dialogue fructueux sur l’écrit qui s’installe ainsi leur permet d’aborder sereinement le CP et de le réussir.

« Apprendre à lire est difficile » ? Peut-être, lorsqu’on a 6 ou 7 ans et que l’écrit vous est imposé avec une méthode préétablie par l’adulte. Mais quel plaisir pour le jeune enfant ! Cette découverte du langage écrit le ravit !
Il peut commencer dès 2 ou 3 ans, à l’école maternelle. Ce n’est pas non plus « un enjeu majeur » pour lui, mais bien plutôt un jeu qu’il découvre petit à petit et avec beaucoup de bonheur, lorsque l’adulte qui en connaît les règles sait le lui présenter. La lecture, telle que nous la pratiquons dans notre école maternelle (démarche d’apprentissage naturel de Françoise Boulanger) permet à l’enfant de développer ses capacités d’attention, de mémoire, de concentration et de réflexion. Elle lui permet de construire ses savoirs en découvrant par lui-même les éléments de base du code du langage écrit. Elle aide l’enfant en retard de langage, celui dont le milieu défavorisé ne laisse pas ou peu de place à l’écrit. Elle aide aussi les enfants en « carences » affectives, les enfants lents, les dyslexiques et tous ceux qui seraient écartés, voire exclus du « circuit normal » en raison de leurs difficultés scolaires. Cette démarche permet aussi de déceler très tôt des enfants nécessitant une aide extérieure à l’école, et de leur donner le maximum de chances grâce à une prise en charge effectuée de bonne heure. A noter qu’elle satisfait aussi pleinement les enfants précoces qui y trouvent de quoi nourrir leur curiosité intellectuelle.

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Introduction :

Directrice d’une petite école maternelle de village à deux classes, dans l’Est de la région parisienne, j’ai appris avec quelque inquiétude, d’ailleurs partagée avec ma collègue, la mise en place de programmes à l’école maternelle en 1995.

Nous étions effarées de voir que la lecture devait maintenant être abordée avant le CP. En rigolant nous nous disions également « Et bientôt, on apprendra à lire en petite section ! ».
On ne croyait pas si bien dire. Cinq ans après, c’est ce que l’on a proposé aux enfants de trois ans ! Et ça marche !

Ces programmes rappelaient notamment que l’école devait être centrée sur l’enfant, qu’elle devait lui offrir un mode de vie qui réponde à ses besoins physiologiques, affectifs et intellectuels, tout en l’aidant à accéder aux premiers apprentissages, de plus en plus structurés.

J’avais du mal à entrevoir ce que je devais faire de plus, ou de différent, avec mes élèves de petite et moyenne section surtout dans le domaine de l’écrit. Les étiquettes-prénoms et quelques autres mots, toujours doublés d’une image, n’apportaient pas grand chose au niveau de l’écrit. Quelles activités autres que lire des livres, apprendre des comptines ou inventer des ritournelles pouvaient être possibles avec de si jeunes enfants ? Insatisfaite, je consultais fréquemment les catalogues des fournisseurs de nos écoles, sans trouver ce qui pouvait m’aider. Mais un jour de décembre 1998, alors que je préparais une commande de jouets de Noël pour mes propres enfants, je découvris le livre « Lire à 3 ans » de Françoise Boulanger, dans un catalogue de vente par correspondance et l’ajoutai à ma liste. Je le lus avec beaucoup d’intérêt pendant les vacances de Noël. Plein d’idées de jeux et d’activités en rapport avec la lecture, basées sur le plaisir de l’enfant, j’ai été conquise aussitôt et décidai dès la rentrée de janvier, d’ « essayer » la démarche proposée par l’auteur, dans ma classe de petite section (l’école ayant obtenu une ouverture de classe l’année précédente, j’avais alors une classe entière de petite section).

Ma première expérience :

Profitant du moment d’accueil du matin, je leur avais proposé de leur écrire leur prénom, puis « maman », puis « papa », sur de grosses étiquettes (6cm x 21cm environ). Plusieurs me réclamèrent ensuite le prénom d’un de leurs parents ou d’une personne proche, de personnages de dessins animés ou tout autre mot très concret tel que carotte, voiture, etc. Ce fût un immense succès. Très fiers de leurs étiquettes, ils les traînaient partout, se les montraient les uns aux autres sans jamais vouloir se les prendre (ils savaient qu’ils pouvaient me demander la même que celle de leur copain ) . Ils savaient également à quel enfant appartenait telle ou telle étiquette.

Rapidement, il nous a fallu confectionner une pochette à étiquettes pour chacun d’entre eux. Devant l’immense plaisir qu’ils avaient à les manipuler, je leur proposai de les emporter à la maison chaque week-end. Sur la pochette figuraient quelques explications et recommandations afin d’éviter le risque d’un effet contraire, des parents qui poussent leur enfant dans cet apprentissage.

Parallèlement, j’avais pris conscience de l’intérêt des enfants pour les écrits qu’ils rencontraient. Après avoir reçu leurs premiers mots, les enfants recherchaient en effet, de manière très naturelle, des similitudes dans les écrits qu’ils côtoyaient. Dès que j’écrivais quelque chose au tableau, ou quand ils se trouvaient face à un écrit quel qu’il soit, y compris les consignes écrites en police 10 sur leurs fiches d’activités, ils réagissaient de manière assez étonnante, comme jamais je ne l’avais vécu. C’était avec une intense émotion qu’ils découvraient une similitude en s’écriant « c’est pareil que… !!! ». Très étonnée et enchantée à la fois, je les valorisais au maximum. Je n’en revenais pas. Ils s’intéressaient de plus en plus aux lettres, aux livres et écrits de tous ordres.

Même les parents me rapportaient le même genre d’observations. Nous avions comme marionnette de la classe, un singe, nommé Kimi, qui partait chaque soir avec un enfant de la classe. Le lendemain, l’enfant qui l’avait emporté me racontait, au moment de l’accueil, ce que Kimi avait fait chez lui. C’est ainsi que j’ai eu l’idée de lui proposer, au moment de l’accueil, de construire une phrase avec des étiquettes, du type « Kimi a mangé (quelque chose) chez (untel) », placées sur un support en plastique, dans le coin du regroupement, afin de pouvoir ensuite la communiquer au groupe. Chaque enfant, à son retour avec la marionnette avait le privilège de voir sa phrase au tableau. Cette phrase y restait la journée. Ensuite les enfants pouvaient la retrouver, écrite en gros caractères, sur la page du « livre de Kimi », où, à chaque fois, apparaissait la photo de l’enfant et l’image du mot-clé choisi par ce même enfant, toutes deux recouvertes d’un volet de papier. Les enfants prenaient un plaisir extrême à consulter ce cahier en soulevant les petits volets de papier et se le lisaient de manière très précise, seul ou à plusieurs. Les enfants donnaient sens à ces écrits.

En fin d’année, je décidai de suivre ma classe en moyenne section. A la rentrée de septembre, cette classe comptait 22 élèves. Parfait pour s’investir complètement dans une nouvelle démarche. Et c’est ainsi que je poursuivis. Certains enfants avaient rapporté leur boîte de mots. Ils n’avaient qu’une envie : en recevoir de nouveaux. Quelques autres, nouvellement arrivés, s’intéressaient également à ces fameuses étiquettes. J’ai commencé à leur en donner aussi. D’autre part, collectivement, à chaque histoire racontée, à chaque nouveau chant, comptine ou poésie, ou à chaque situation nouvelle ou découverte dans la classe, je demandai aux enfants quel mot ils voulaient que je leur écrive. Succès garanti. Très vite, il fallut classer (par ordre alphabétique) toutes ces étiquettes dans une boîte. Voici leur jeu préféré que j’ai mené les premières fois puis je leur ai laissé ma place pour leur plus grand plaisir : un enfant choisit deux étiquettes-mots et vient à la place de la maîtresse, face au groupe dans lequel je me glisse. L’enfant cache ses étiquettes derrière son dos, puis en montre une que le groupe nomme. Il la cache à nouveau et montre l’autre, etc. mais parfois il montre la même deux fois de suite !

Afin de conserver tous ces mots découverts en classe, nous avons confectionné pour chaque enfant un cahier-répertoire (dont l’alphabet est écrit en minuscules d’imprimerie, ainsi qu'en majuscules), afin d’y classer les différents mots découverts collectivement en classe.

J’avais pris l’habitude de leur lire souvent des albums, car ils les appréciaient beaucoup. Un jour, alors que je leur présentai un abécédaire (album des éditions Nathan), ils ne virent d’emblée que les initiales de leurs prénoms. Les quelques lignes qui légendaient les images ne les intéressaient nullement. Aussi avons nous regardé ce qui les concernait directement, les initiales de leurs prénoms. Chaque lettre était écrite en capitale d’imprimerie, sur un petit volet qui, en le soulevant découvrait les écritures minuscule et cursive de la lettre ainsi que le dessin d’un objet commençant par cette même lettre. Nous avons alors écrit une phrase pour chaque enfant, du type : Alexandre commence comme âne, avec un « A ». Béatrice commence comme ballon, avec un « B ». J’étais surprise de voir comme l’équivalence entre deux graphies d’une même lettre se faisait tout naturellement. Ce qui pour nous adulte, apparaissait comme une difficulté, ne posait en fait aucun problème aux enfants qui acceptaient entièrement cet état de fait. Pourquoi donc alors écrire un même mot systématiquement dans plusieurs écritures comme on le voit dans la plupart des classes? N’est-ce pas noyer l'enfant dans des écrits parasites qui l'embrouillent ?
Puis, nous avons commencé à ranger les mots dans des maisons (ex : Emeline, sardine, fouine, cuisine dans la
"maison" "ine").

L’ Inspectrice de l’Education Nationale, étant venue me voir pour une inspection, je lui ai présenté la démarche de Françoise Boulanger que j’exploitais au sein de ma classe. Elle m’a alors demandé de contacter un conseiller pédagogique pour participer à l’animation « Echange de pratiques ». Ce que j’ai fait volontiers car je trouvais que cette démarche plaisait tellement aux enfants tout en me comblant moi-même et en surprenant leurs parents que je ne pouvais pas garder cela pour moi seule. Cette animation pédagogique a eu lieu l’année suivante, en présence de Françoise Boulanger. A l’issue de cette réunion qui a duré plus de trois heures, certaines enseignantes ont suggéré de se retrouver un an plus tard afin de partager leurs différentes expériences. Mais juste cette année-là, la circonscription a été modifiée. Si nous voulions continuer à nous rencontrer, il fallait nous en donner les moyens. C’est ainsi que l’association « le bonheur de lire à l’école maternelle » (http://lbdlmaternelle.free.fr ) a été créée. Elle s’adresse actuellement aux enseignants de toute la France (DOM-TOM, et autres pays francophones y compris) via Internet. Depuis, nous travaillons en liaison étroite avec Françoise Boulanger, membre d’honneur de l’association. La démarche s’est peu à peu adaptée au fonctionnement de l’école. Les enseignants qui la mettent en place dans leur classe, même s'ils se posent des questions au début, en sont généralement particulièrement ravis (témoignages en annexe). L’association leur donne les conseils nécessaires à sa mise en place et les aide tout au long de l’année. Elle leur permet également de ne pas rester seuls, dans leurs écoles, s’ils n’arrivent pas à convaincre leurs collègues.

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La démarche de Françoise Boulanger adaptée à l’école maternelle

Préliminaires :

La découverte du langage écrit n’a pas de sens si on ne favorise pas la présence et l’utilisation d’écrits et de livres. Comme dans toute classe, mais encore plus précisément ici, nous prenons beaucoup de soin à :
- veiller à la présence des livres en classe. Ces livres devront être régulièrement renouvelés tout au long de l’année.
- lire quotidiennement des livres aux enfants. On lit pour le plaisir d’abord. Il n’est pas nécessaire que ces lectures soient systématiquement exploitées dans un travail écrit.
- préserver des moments de lecture libre pour les enfants. Ils ont besoin de revenir sur un livre qui leur a plu, d’en revivre les émotions ou de les partager avec un autre enfant. Ils aiment aussi découvrir un nouveau livre en en devinant l’histoire dont ils auront ensuite confirmation ou explications.
- privilégier la place de l’écrit en classe. Dès que la situation se présente, l’écrit doit être utilisé. Qu’il s’agisse des paroles d’une chanson, d’une lettre, d’une affiche, d’une recette de cuisine, du menu de la cantine, ou de bien d’autres choses encore, l’écrit est partout à l’école et il n’est pas difficile de le mettre en valeur ou de l’exploiter avec les enfants
- valoriser la place du livre dans les familles (prêt de livres, accès des familles à des lieux de lecture dans l’école, accueil en BCD, etc.). S’il n’y a pas de livres à la maison, qui d’autre que l’enfant, par le biais de l’école, pourra les y faire entrer ? Il sera plus facile à la famille d’accepter ces jolis albums dont leur enfant se ravit, plutôt que les exemplaires plus scolaires des classes élémentaires dont on ne sait quel attrait ils auront pour l’enfant.
- valoriser la participation de chaque famille auprès de son enfant (incitation pour jouer avec son enfant, pour lui lire des livres ; propositions d’activités dont l’enfant profite directement). L’école et la famille sont complémentaires dans l’éducation des enfants. L’une ne doit pas oublier l’autre. Il est important que les parents ne se sentent pas mis à l’écart des apprentissages de leur enfant. Il faut au contraire leur faire prendre conscience de la valeur de leur attitude envers lui.
1. Premiers pas dans la démarche :

Ecrire un mot, quoi de plus facile pour un enseignant, et pourtant... diverses difficultés apparaissent déjà. Quand trouver le temps d’écrire un mot à chaque enfant ? Comment oser donner des mots écrits à des enfants qui ne savent pas encore lire ? Comment affronter le regard des adultes (parents et enseignants) souvent incrédules ? Comment accepter que les enfants emportent leurs étiquettes à la maison, et donc laisser à la vue de tous ce que l’on tente de mettre en place dans sa classe ? Il faut re-considérer son propre travail. Pour défendre le bien-fondé de ce que l’on fait avec cette démarche, face à des collègues incrédules, face à des parents quelquefois inquiets au départ (« mon enfant va apprendre à lire avec une méthode globale ? J’ai pourtant lu dans la presse les effets néfastes de celle-ci... »), il faut déjà en être convaincu soi-même. Il faut avoir compris la philosophie de la démarche et en connaître les effets bénéfiques. Ainsi, on expliquera facilement et en toute confiance son travail aux parents, afin qu’ils puissent eux aussi, suivre leur enfant dans sa découverte du langage écrit, et ce, pour le plus grand plaisir des enfants et l’heureuse satisfaction de leurs parents.

2. Adopter une nouvelle attitude :

Très rapidement, après avoir reçu ses premières étiquettes, l’enfant fait des remarques face à un nouveau mot.
En voici deux exemples :

· Coccinelle était le nom de la marionnette de ma classe de PS. Les enfants le connaissaient bien. Alors que j’écrivais avec un gros feutre noir, sur les nouvelles nattes de relaxation le mot « maternelle » (afin de ne pas les confondre avec celles du centre de loisirs), des enfants qui s’étaient approchés de la table où je m’étais installée me demandèrent : « T’as écrit Coccinelle ? ». Ils avaient reconnu le groupe de lettres elle présent aussi dans le mot Coccinelle.
Je leur répondis ainsi : « Regardez, ici (en montrant elle), c’est comme dans Coccinelle, mais j’ai écrit maternelle ».

· Alors qu’une maman regardait le menu de la cantine, affiché à l’entrée de l’école dans une grande écriture, sa fille de 3 ans s’est exclamée : « C’est écrit Gustave ! » en pointant le mot Gâteau. Elle avait reconnu le G. Or, sa maman n’a su que lui répondre : « Mais non ! Tu dis n’importe quoi ! » au lieu de la féliciter en lui disant simplement : « Oui, c’est le G de Gustave, mais regarde, après ce n’est pas pareil . C’est écrit gâteau ».
Il faut être attentif à ces remarques. Valoriser, féliciter l’enfant au bon moment, l’incitera à de nouvelles recherches. Ses remarques au sujet de l’écrit peuvent arriver à tout moment et en tout lieu. L’enfant a toujours une bonne raison de les faire. Il s’avère donc nécessaire d’informer les parents des découvertes de leur enfant, de les inviter au dialogue afin de les guider pour qu’ils sachent comment lui répondre tout en le valorisant. Les parents comprendront alors ces réflexions qui, parfois, tombent « comme un cheveu sur la soupe ». Ils sauront encourager leur enfant dans de nouvelles recherches. Leur rôle d’éducateur, ainsi remis en valeur dans un plaisir partagé, en ressort grandi.

3. Information aux parents :

a) Cahiers de vie
Comme cela existe déjà dans certaines classes, nous utilisons avec bonheur le cahier de vie. Il nous apparaît comme un complément indispensable de cette démarche. Chaque enfant possède le sien et y retrouve les chants et comptines appris à l’école, mais aussi, les événements importants de la vie de la classe qu’il peut ainsi partager avec ses parents. La présentation des textes lui permet d’en reconnaître le contenu. Une illustration ou certains mots écrits plus grands et en caractères gras lui en facilitent la tâche. Véritable lien école-famille, mémoire d’une tranche de vie, ce cahier est très apprécié des enfants. A la maison, il sert de support à un dialogue constructif sur l’école. Les parents peuvent ainsi suivre la vie de leur enfant à l’école tout au long de l’année. Il leur est également proposé d’y laisser une trace, une courte phrase écrite d’un commun accord avec l’enfant, éventuellement illustrée librement. A l’école, les enfants sont invités à partager cette page avec la classe. Ils aiment ce moment. Ils sont fiers de leur cahier et de ce qu’il contient. Avec la maîtresse, ils pourront également produire collectivement des écrits, par dictée à l’adulte, qui seront également insérés
dans ce cahier.

b) Réunions
Comme également dans de nombreuses écoles, nous organisons une réunion dans les jours qui suivent la rentrée.
Mais cette démarche demande à les rencontrer plus souvent, à chaque nouvelle étape (au moins une fois chaque trimestre). Tous les parents doivent avoir conscience de la recherche à laquelle se livre leur enfant face à l’écrit. Ils doivent savoir comment répondre à ses remarques, ils doivent comprendre pourquoi l’enfant réagit de telle manière face à l’écrit, s’ils veulent avoir le plaisir de l’accompagner dans ses découvertes. Il s’agit de dire aux parents très simplement ce qu’ils doivent faire en leur donnant quelques exemples concrets. Les parents sont en attente de tels conseils. Tous arrivent ainsi à faire profiter leur enfant de leur savoir d’adulte et s’en trouvent rapprochés et valorisés. Certains, pourtant de milieux favorisés, m’avouaient qu’ils avaient retrouvé une intimité avec leur enfant. En effet, lorsque chacun des deux parents est pris par une activité professionnelle, le manque de temps risque de leur faire oublier que leur enfant nécessite quelque attention. S’ils assument en même temps l’arrivée d’un bébé, c’est encore plus difficile. Avec cette démarche, nous permettons à leur enfant de très simplement leur rappeler, sans les culpabiliser, l’importance de leur rôle de parent. Ce sont les enfants eux-mêmes, en effet, qui sollicitent leurs parents pour lire des histoires ou pour jouer avec leurs mots. D’autres, parents illettrés ou d’origine étrangère, aiment voir leur enfant manipuler avec bonheur ces étiquettes. Et même s’ils n’interviennent pas directement dans ses jeux, s’ils ne répondent pas à ses remarques, ils sont conscients de ses acquis et savent lui en montrer leur fierté.

c) Contacts individuels
Un contact avec tous les parents se crée nécessairement. Comprenant qu’il se passe quelque chose de nouveau, la plupart d’entre eux sont curieux de connaître la démarche de l’enseignante et participent à la première réunion. D’autres restent en retrait. Il faut alors veiller à les aborder positivement au sujet de leur enfant. Si on complimente leur enfant, ils se laissent aller ensuite à raconter ce qui se passe à la maison, avec les étiquettes. Un dialogue s’engage alors, permettant très naturellement de leur transmettre des informations ou de leur suggérer des activités qui raviront l’enfant.

4. La démarche proprement dite :

a) Ecrire des mots aux enfants
L’enfant commence à recevoir des mots écrits adaptés à ses capacités sensorielles, affectives et cognitives, dès la petite section. Au départ, il ne sait pas qu’on peut lui écrire quelque chose. Ce sera donc l’enseignante qui lui proposera un mot en fonction de son intérêt du moment. Les premiers mots sont le plus fréquemment le prénom, papa, maman, les prénoms des frères et soeurs, ou d’autres personnes qui lui sont chères, des animaux de compagnie, le nom de choses qu’il aime bien, etc. Très vite, l’enfant comprend qu’il peut demander un nouveau mot. Il va les mémoriser instantanément sans aucune difficulté. Puis peu à peu, il comparera de nouveaux mots avec ceux qu’il a déjà en mémoire. Si l’adulte répond à ses remarques, l’enfant avancera vers de nouvelles découvertes. Ainsi s’établit un dialogue fructueux sur l’écrit. L’étiquette sucre ayant été écrite à l’occasion de la confection d’un gâteau, Sophie remarque : « sucre, c’est comme Sophie ! », « Et comme sapin ! », ajoute Loreleï. L’adulte acquiesce aussitôt et les félicite. Puis il réunit les étiquettes et les présente au groupe (ou les réécrit) les unes au-dessous des autres, en alignant la lettre initiale. Ainsi l’analogie pourra aussi être constatée par le reste de la classe. La découverte d’un enfant profite alors à toute la classe.

b) Classement graphophonologique
Les prénoms des enfants de la classe et des adultes de l’école sont rangés par ordre alphabétique dans un classeur, à côté de leur photo, ainsi que quelques autres mots, importants pour la classe, et accompagnés de leur illustration. Les photos et illustrations sont recouvertes d’un petit volet en bristol que l’enfant soulève pour vérifier. Les lectures fréquentes de ce « dictionnaire » permettront aux enfants de comprendre peu à peu que chaque lettre produit un son (principe alphabétique). Les enfants aimant beaucoup s’y retrouver, c’est un outil qu’ils consultent avec beaucoup de plaisir et qu’ils aiment qu’on leur lise. On permettra aussi à l’enfant de trier des mots par ordre alphabétique à l’occasion du rangement des étiquettes dans des pochettes murales. Mais on peut également lui proposer un répertoire individuel dans lequel il colle les mots qu’il souhaite. De même, le jeu de l’intrus est également apprécié des enfants : il s’agit de retrouver parmi quelques mots commençant par la même lettre, l’intrus dont l’initiale est différente. L’adulte lit les mots en insistant sur la première lettre. Il choisira en premier lieu des mots commençant par des consonnes dont le son peut se prolonger (ex: m, s, l, v, ch… et le p de papa que les enfants connaissent bien). En moyenne section, les enfants commencent à percevoir des sons identiques dans des mots différents : « Emeline, c’est comme cuisine ! », annonce Laura « sardine ! » lance un autre. Après avoir écrit les trois mots l’un au-dessous de l’autre pour mieux en visualiser les ressemblances, et après avoir constaté les similitudes, la maison « ine » est ouverte.

Pour renforcer la reconnaissance des suites de lettres dont la correspondance graphophonologique a déjà été découverte en classe, on jouera à des jeux du type du « memory », avec des petites cartes allant par paires, avec sur l’une l’écriture du son et sur l’autre le mot-clé pour ce son. Le jeu du loto des sons favorise également la reconnaissance rapide des « sons » (cartes mobiles avec les sons (oi, in, …) et un carton divisé en autant de cases contenant le mot-clé (roi, Robin,…). Mettre les cartes en pioche et le carton devant deux enfants. Tirer une carte chacun son tour et la placer sur le mot correspondant.

c) Mots coupés (dès la PS)

Il est tout à fait opportun de couper des mots dès la petite section. De plus, les enfants adorent « réparer » les mots que la maîtresse a coupés et ils les reconstituent de manière très naturelle, comme des puzzles. En moyenne et grande section on poursuivra tout simplement, par plaisir, et en préparation à la compréhension de la fusion phonémique. En effet, le classement des syllabes selon la voyelle ( ma, ca, sa, pa….) et selon la consonne (ma, mi, mo, mu…) facilite grandement la compréhension de la fusion des phonèmes requise dès le début du CP.

d) Production d’écrits

- Première phrase : En leur proposant un premier verbe, (par exemple aimer à la troisième personne), les enfants seront amenés à découvrir qu’avec leurs mots personnels, ils peuvent exprimer des idées ou des actes. En alignant de chaque côté du verbe, leur prénom et un complément (papa ou maman), ils découvrent avec ravissement l’idée exprimée par la phrase. Le mot aime isolé parmi des mots connus sera mémorisé très facilement.

Petit à petit, les enfants eux-mêmes demanderont d’écrire telle ou telle phrase. Avec « aime », l’enfant va pouvoir produire des phrases : (prénom) aime maman, maman aime (prénom). Il découvre alors la magie des mots. Il se rend compte que l’enchaînement des mots donne à ceux-ci une nouvelle dimension, un sens très fort pour lui. Il éprouve alors une immense joie.

- Construction, reconstruction de phrases : Se prenant au jeu de production de phrases par l’alignement des mots, l’enfant va essayer différentes combinaisons. L’adulte toujours présent pour lui lire ses productions, lui permettra de prendre conscience de la nécessité d’utiliser un verbe pour donner un sens à ce « petit train de mots » comme l’appellent certains. « Joue » et « mange » font aussi partie des premiers verbes utilisés par l’enfant Mais avec eux, l’enfant se rend compte, tout en en riant beaucoup, que l’on ne peut pas toujours inverser sujet et complément. En jouant avec ses étiquettes, l’enfant va essayer d’aligner des mots et de les substituer les uns aux autres comme (prénom) aime bonbons. L’adulte les lui lisant, il va trouver cela drôle mais non réglementaire. C’est alors qu’il reformulera la phrase correctement et qu’on pourra lui donner le petit mot de liaison correspondant, ici, les. En relisant l’alignement correct (prénom) aime les bonbons, il percevra la nécessité de la présence de l’article les pour donner un sens à cette suite de mots.

De même avec « joue ». S’il aligne (prénom) joue (prénom), il faudra introduire à ce moment-là, la préposition avec. Pour la phrase (prénom) joue voitures, deux petits mots seront ajoutés (préposition avec et article les). Le dialogue avec l’enfant permettra à celui-ci de prendre conscience que quelque chose ne va pas et de l’amener à trouver par lui-même la solution du problème. On demandera à l’enfant ce qu’il faut dire. Ils ne mémoriseront pas forcément les petits mots, mais seront amenés à les deviner selon le contexte. C'est une bonne stratégie au tout début de l'apprentissage. La mémorisation interviendra suite à leur utilisation fréquente et à la découverte de correspondances graphophonémiques (quand les enfants connaissent le son du "a" ils ne se trompent plus entre le et la ).

e) Dictée à l’adulte :

Comme pour les mots, les phrases, si elles proviennent de l’enfant, de ses jeux, de son imaginaire, ou de ce qu’il a fait, de ce qu’il a vécu, seront vite mémorisées car chargées en affectivité et l’enfant aimera les retrouver et les formuler. Il apprendra ainsi à construire des phrases simples, puis des phrases complexes. Invitons donc les enfants à produire un écrit sur un sujet qui les intéresse. Cet écrit se fera, bien sûr, par dictée à l’adulte, seul moyen possible à ce jeune âge. Il sera introduit à partir de :

- l’utilisation de la marionnette qui permet à l’imaginaire de l’enfant toutes sortes de fantaisies ainsi qu’un transfert de l’enfant sur celle-ci
- la photo prise dans le milieu familial à commenter
- une lettre à écrire et à envoyer
- une chansonnette à adapter à la classe, à transformer
- des phrases à construire pour jouer
- une histoire à continuer ou à inventer
- la vie de la classe

Les écrits produits en classe restent accessibles aux enfants et leur sont régulièrement lus en classe. Très souvent, les enfants eux-mêmes les consultent et se les lisent entre eux avec beaucoup de plaisir.

f) La magie de l’écrit (ou vers la fusion)

Quand les enfants connaissent le son que font habituellement la plupart des consonnes (au début d’un mot), quand ils connaissent le son de voyelles simples et quand ils ont remarqué quelques sons (comme an, eau, ou, etc…), alors on peut leur proposer des jeux qui leur permettront de comprendre la fusion.

Pour comprendre que b+a=ba, il faut que l’enfant ait pu découvrir :
- la correspondance lettre/son du b (grâce à bateau, bébé, ballon…)
- la correspondance lettre/son du a (banane, arbre, Nathalie…),

mais aussi, afin de pouvoir accéder à la fusion consonne-voyelle ba, qu’ils connaissent :
- d’une part : ballon, biberon, bébé, botte, bulle (même consonne, voyelles différentes)
- et d’autre part : ballon, cabane, farine, garage, lapin, maman, nage, papa, sapin (consonnes différentes, même voyelle) Alors seulement, l’enfant disposera de tous les éléments pour comprendre la règle de la fusion consonne-voyelle et c’est ainsi que se produit le fameux déclic !

Jeu 1

En grand groupe : Couper des mots bien connus. Distribuer à chacun une syllabe. L'enseignant appelle chaque syllabe pour reconstruire les mots au tableau. Si personne ne montre la bonne syllabe, l'enseignant montre le mot sans le laisser en vue, et appelle une nouvelle fois la syllabe. Les mots construits restent affichés jusqu'à la fin du jeu.

Jeu 2

En petit groupe : Couper des mots connus et attrayants en pulsions phonatoires. Exemples : pa/pa, va/lise, (va/li/se dans le midi), ba/teau, cho/co/lat, chau/ssettes, pom/pier… Remarque : plus tard, on pourra couper les mots en syllabes écrites.

Mettre les cartes en “ pioche ” au milieu de la table. Chaque joueur à son tour pioche et pose son carton devant lui en le nommant. Un participant a droit à un jeton (ou un point) chaque fois qu’il peut poser la première partie d’un mot ou accrocher un morceau à un mot commencé devant lui ou devant un autre joueur. Celui qui, à la fin, a le plus de jetons (ou de points) a gagné. Ce jeu permet à l’enfant de mémoriser des syllabes et il peut être varié à l’infini.

Jeu 3

En grand groupe : Afficher quelques syllabes initiales bien connues des enfants. Ex : Le pa de papa, ma de maman, ba de bateau, cho de chocolat, cha de chapeau, etc. Donner le deuxième morceau d’un nouveau mot à construire avec l’une des syllabes affichées. Dans l’exemple ci-dessus, on donnera meau afin que les enfants construisent chameau , puis nane pour faire banane, etc.

5. Difficultés et avantages

« Le plus difficile est de décider du jour où on va commencer », écrivait une de nos adhérentes, « après, cela coule de source. »

Difficultés :

- S’organiser : Il s’agit d’une nouvelle manière d’aborder l’écrit avec les enfants. C’est tout le temps et avec des séquences spécifiques comme en langage, mais dans un premier temps, c’est au sein d’une relation duelle. Il faut donc commencer par instaurer dans la classe un temps où l’enseignant s’adresse à chaque enfant en particulier pour lui écrire un mot de son choix sur une étiquette, et pour jouer avec lui, avec ses étiquettes-mots (quelques minutes tout au plus par enfant). D’une année sur l’autre, il convient de revoir avec chaque enfant les mots personnels qu’il connaît bien et souhaite conserver.
- Veiller au renouvellement des livres en accès libre dans la classe : Les enfants qui reçoivent des étiquettes-mots deviennent curieux des écrits qui les entourent et s’intéressent beaucoup aux livres. L’enseignant doit prendre soin de leur faire la lecture chaque jour et de leur laisser un temps quotidien de lecture libre pendant lequel ils pourront feuilleter l’album de leur choix.
- Créer des jeux en fonction des découvertes des enfants : en classe, les enfants découvrent des éléments de la langue écrite avec des mots qui peuvent être différents de ceux d’une autre classe. Il est alors nécessaire de toujours adapter la situation de jeu et les mots utilisés, aux connaissances des enfants.

- S’ouvrir aux parents : Les enfants réagissant sur l’écrit, n’importe où et à n’importe quel moment, il devient nécessaire d'informer les parents sur la démarche suivie, afin qu’ils puissent eux aussi leur répondre et dialoguer sur l’écrit. Ainsi, ils pourront accompagner leur enfant au cours de sa découverte du langage écrit, dans une relation privilégiée, avec tous les bienfaits que cela engendre.

- Expliquer aux collègues et à la hiérarchie : Il faut déjà être convaincu soi-même, et avoir compris la philosophie de la démarche.

Avantages :

- Simplicité de la démarche :

On peut résumer cette démarche en peu de mots :
- donner des mots pour créer avec l’enfant un dialogue constructif sur l’écrit ;
- accompagner l’enfant dans ses découvertes en répondant à ses questions, en l’aidant à trier, à classer ses mots ;
- l’amener à produire des écrits ;
- jouer à couper des mots écrits en syllabes et classer ces dernières.

- Meilleure connaissance de ses élèves :
Le fait de donner des mots permet à l’enseignant de mieux communiquer avec chaque élève et ainsi de mieux connaître chacun.

- Meilleures relations avec les parents, grande confiance de ceux-ci envers l’école:
Les parents s’aperçoivent rapidement de l’intérêt qu’éprouve leur enfant pour ses mots. Ils se rendent compte du plaisir qu’il a à jouer avec ses étiquettes. Et comme leur enfant est content, les parents sont rassurés vis-à-vis de l’école et ils témoignent leur confiance à l’enseignant. Conscients des acquis de leur enfant, ils vivront l’entrée au CP en toute sérénité.

- Grand profit pour tous les enfants : Quel que soit leur milieu ou leur histoire, la démarche permet à TOUS une amélioration de leurs compétences dans le domaine de l’écrit, en respectant le rythme de chacun. Les enfants en difficulté ou en grande difficulté n’oublieront pas ce qu’ils ont découvert par eux-mêmes. Les enfants précoces y trouvent aussi leur bonheur car la démarche répond à leur curiosité naturelle. On constate une amélioration parallèle des compétences dans d’autres domaines, et l’homogénéisation du niveau de la classe vers le haut.

- Classe agréable à mener pour l’enseignant : Le climat est favorable aux apprentissages.

- Pas d’investissement particulier (démarche très peu coûteuse) : Il suffit d’avoir lu le livre de Françoise Boulanger
« Le bonheur d’apprendre à lire » aux éditions Nathan, (livre par ailleurs très facile d’accès et très agréable à lire) et de prévoir, pour commencer, des fiches bristol et un gros feutre. L’adhésion à l’association est conseillée car elle permet de communiquer entre enseignants et d’obtenir les réponses à d’éventuelles questions.

Conclusion :

Il faut souvent l’avoir vu pour le croire. Il est tellement étonnant de voir un tout petit enfant de trois ans lisant des mots avec un plaisir inouï, même s’il ne s’agit à ce moment-là que d’une reconnaissance globale. On n’est pas habitué à ce genre de situation, et pourtant cette faculté appartient bien à n’importe quel enfant, indépendamment de son milieu et de son histoire.

ANNEXE 1 : Cas d’enfant en très grande difficulté :

Clément (problème psychologique ayant entraîné un retard global de développement)

Janvier 2003 (année du maintien en GS) : L’enfant est scolarisé à Chessy depuis son entrée en petite section (septembre 99). Il est suivi en orthophonie depuis la moyenne section et au Centre Médico-Pédagogique depuis avril 2002. L’an dernier, son maintien en grande section a été proposé à la famille qui l’a tout à fait accepté.

Son enseignante affirme que son maintien est très positif. Son désir d’évoluer et d’acquérir une meilleure autonomie se ressent dans toutes ses activités. Il arrive à s’organiser, à mener à terme ce qu’il entreprend.

Il a fait de gros progrès en langage, s’intéresse à l’écrit, aux livres, sait retrouver un renseignement dans un livre, connaît tous les prénoms de la classe. Malgré une évolution sans conteste, il reste cependant un travail à poursuivre en graphisme/écriture.

En mathématiques, il connaît la comptine numérique jusqu’à 13. Il reconnaît des collections, a intégré les notions plus que, moins que, autant que. Il y a encore quelques notions à consolider dans les domaines de la mesure et de l’organisation spatiale.

Son intégration dans la classe s’est nettement améliorée. Il a maintenant de bons contacts avec ses camarades et sait solliciter l’adulte si besoin. Il s’intéresse aux autres et la communication dont il fait preuve ainsi s’en trouve améliorée. Il n’a plus aucun problème de propreté. Il est plus épanoui, il s’intéresse à tout ce qui se passe à l’école et dans la classe. Il est de plus en plus en situation de réussite, sans aide de l’adulte. Le bilan est très positif.

Mai 2003 :

Avis de l’enseignante : Clément progresse régulièrement. Il est bien intégré dans la classe. De gros progrès en écriture. Il reste encore une petite maladresse, mais elle s’arrange de plus en plus. Il est devenu bien autonome, communicatif. Il s’est épanoui. Il a aussi beaucoup progressé en mathématiques. Il présente encore une certaine émotivité. Mais il se sent prêt pour le CP.

Avis de la maman : Clément a envie d’aller au CP. Il a envie de devenir « grand ».

Avis de l’orthophoniste : Clément évolue bien. Il a une chronologie encore imprécise sur certains sons. Mais il accepte d’écouter une histoire et d’y revenir, d’en reparler.

Avis du CMP : Clément fait preuve de plus de maturité et de moins d’opposition. Il a le désir de faire. C’est une prise en charge encourageante.

Conclusion : Le cours préparatoire peut être envisagé, mais les prises en charge au CMP et en orthophonie seront poursuivies.

Année du CP : Tout se passe bien. On observe même de gros progrès aussi en mathématiques. Dans le courant de l’année, Clément parvient à lire n’importe quel écrit.

Année du CE1 : Les progrès se poursuivent. La rééducation au CMP est diminuée puis arrêtée totalement. Clément semble être à nouveau « sur les rails » de l’école.

ANNEXE 2 : Témoignages

Véronique :

Après deux ans d'expérience en ZEP dans les quartiers nord de Marseille, dont seulement un où j'ai pratiqué la démarche de Françoise Boulanger, je sais qu'elle correspond exactement à la demande des élèves de maternelle, très attirés par les mots écrits, quelle que soit leur origine socioculturelle et quelle que soit la réaction de leurs parents. D'ailleurs, et ce n'est pas négligeable après tout, elle correspondait aussi à mon intuition (c'est pour cela que je l'ai mise en pratique sans hésiter) et à l'attitude que je cultive dans mon rapport aux élèves. Mes petits élèves comoriens ont comme bu leurs chers mots par leurs yeux, ceux de Grande Section étaient, en juin, sur le point de savoir lire tant leur plaisir et leur désir de savoir les poussaient à des inductions justes. Je remercie beaucoup l'association pour la qualité des documents divers qu'elle élabore et qui m'ont été utiles. Merci vraiment !

Valérie :

J’ai découvert la démarche cette année scolaire et je regrette de ne pas l’avoir utilisée avant. Je me sens plus proche de mes élèves. Une certaine complicité s’est installée entre nous. Je n’avais jamais connu cela auparavant. Je suis déçue de ne pas réussir autour de moi à faire accepter cette démarche car je trouve qu'elle est magique. Moi aussi j’étais réticente au début, mais maintenant je suis conquise.

Ghislaine :

J'ai recommencé la démarche avec mes nouveaux élèves TPS et PS. Ils sont très intéressés, ceux de l'année dernière continuent avec leur nouvelle maîtresse et c'est toujours aussi magique pour eux. Les enfants en difficulté se régalent de cette démarche. Nos anciens de GS qui sont au CP cette année n'ont aucun problème avec leur méthode de lecture. La maîtresse est enchantée.
Grand bravo à vous, bonne persévérance.

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Dernière mise à jour : 02.02.2014
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